Comment sont définis les objectifs et contenus de formation et leurs modalités de transmission dans les formations professionnelles ? Qui sont les institutions, les acteurs et les dispositifs qui interviennent dans ce processus de conception ? De quelle nature sont ces prescriptions curriculaires ? Par la suite, comment sont-elles utilisées par les enseignants ou formateurs pour concevoir des situations concrètes de formation dans les établissements ? Quels sont les problématiques, difficultés et débats qui se posent lors de ces différentes étapes ?

Dans cet article, nous proposons d’éclairer le lecteur sur ces questions à partir de quelques recherches menées dans des perspectives didactiques et sociologiques qui portent sur des formations secondaires (CAP, bacs professionnels) qui sont mises en œuvre dans les lycées professionnels ou des CFA (centres de formation d’apprentis). Nous laisserons de côté les formations supérieures (écoles d’ingénieurs, universités, IUT, etc.) et le secteur de la formation continue des adultes, car ces champs formatifs, quoique comportant des caractéristiques similaires à ce qui se passe dans le secondaire, ont des spécificités qui nécessiteraient des articles en soi.

Dans une première partie, nous rendons compte des études qui se sont penchées sur les pratiques d’élaboration des référentiels de diplômes professionnels. Si l’on reprend une distinction classique en sociologie du curriculum, ces référentiels constituent la dimension prescrite des curricula de formation (Forquin, 2008 ; Perrenoud, 1993). Puis, nous proposons un aperçu de recherches portant sur les situations de formation concrètes dans les établissements qui donnent une idée de ce que peuvent être les curricula réels pour les élèves.

Pratiques d’élaboration des référentiels de diplômes

À partir des années 1980, les objectifs et contenus d’apprentissage des diplômes professionnels (CAP, bac professionnel, BTS) ont été élaborés selon une logique de référentialisation des compétences à acquérir1 (Maillard, 2003 ; Tanguy, 2000). La mise en place de cette approche, toujours en vigueur aujourd’hui, avait pour objectif d’articuler de façon beaucoup plus étroite les curricula de formation avec les activités professionnelles. En d’autres termes, les contenus des diplômes ne devaient plus être définis en référence à des connaissances disciplinaires, mais en priorité à des activités professionnelles et aux capacités à posséder pour les réaliser efficacement (Cros, Raisky, 2010). Un second objectif était de séparer le processus de certification (définition des compétences à acquérir et des modalités d’évaluation de celles-ci) du processus de formation (façons d’acquérir ces compétences selon un certain parcours d’apprentissage). Ce découplage, devenu nécessaire avec la reconnaissance de différentes voies possibles d’accès à un même diplôme (formation en milieu scolaire, formation par apprentissage, validation des acquis de l’expérience, etc.) n’a fait que se renforcer depuis (Paddeu, Veneau, 2023).

Ce travail d’élaboration des référentiels de certification est confié depuis son origine à des commissions professionnelles consultatives (CPC) composées de représentants des organisations patronales, des syndicats de salariés, de services de l’État (inspecteurs généraux, enseignants) et d’experts. Plus précisément, ce sont des groupes de travail pilotés par un chef de projet (la plupart du temps un inspecteur) et composés de membres de la CPC et d’experts (souvent majoritairement des enseignants réputés bons experts du domaine) qui font le travail de conception proprement dit. Les réunions plénières des CPC fixent un cadre général de travail et discutent et valident les propositions des groupes de travail.

Plusieurs travaux en sociologie et didactique (Balas, 2016 ; Maillard, 2003, 2019 ; Métral et al., 2023) se sont penchés sur les pratiques d’élaboration de ces référentiels au sein de ces commissions. Ils mettent en évidence une série de challenges auxquels font face les concepteurs de ces documents, malgré l’existence de guides méthodologiques censés cadrer leur travail. Schématiquement, selon ces guides2, le processus de conception doit être réalisé en deux grandes étapes. La première (idéalement réalisée par des experts professionnels) consiste à mener une analyse des activités ou situations types des emplois auxquels est censée préparer une formation diplômante. Ce premier travail aboutit au référentiel d’activités professionnelles (RAP). Une seconde étape est d’inférer, à partir de ces activités, les compétences qui sont nécessaires à leur bonne réalisation, puis les différents savoirs (théoriques, pratiques, comportementaux, transversaux, spécifiques, etc.) qui doivent être enseignés pour que les apprenants puissent développer ces compétences. Cette seconde étape doit préférentiellement être menée par des experts de la formation (inspecteurs, enseignants) et déboucher sur le référentiel de certification3 (RC). Ce dernier précise aussi les modalités d’évaluation de ces compétences à mettre en place.

Un premier challenge pour les concepteurs des référentiels est d’appréhender les activités réelles de travail pour les emplois considérés. Balas (2016), Darré (1994) et Raisky (1996) par exemple, dans le cas de la création de référentiels dans les domaines de la santé ou de l’agriculture, mettent en évidence des descriptions de situations, d’activités et de compétences qui sont très générales et dessinent une sorte de professionnel générique qui n’existe véritablement nulle part. Cette « abstractisation » comme la nomme Darré (1994, p. 152) peut se comprendre du fait de plusieurs difficultés auxquelles doivent faire face les concepteurs :

• Analyser finement le travail et les compétences des professionnels. Cela demande des méthodes d’investigation (entretiens approfondis, observations sur le terrain) qui sont très coûteuses en temps et nécessitent une forte expertise. Les concepteurs de référentiel n’ont souvent ni le temps ni les moyens de se lancer dans des analyses aussi détaillées. Le mieux qui puisse être fait la plupart du temps est de procéder par des séries d’entretiens avec quelques professionnels et leurs supérieurs hiérarchiques, ce qui ne permet pas d’aller très loin dans l’analyse du travail réel.
• Décrire sous forme langagière des pratiques et des compétences professionnelles. Car celles-ci sont complexes, situées dans des contextes singuliers, incorporées et mises en œuvre selon des dynamiques temporelles spécifiques. Le processus d’écriture et ses contraintes conduisent nécessairement à simplifier et linéariser ces pratiques.
• S’accorder sur ce qu’est une activité professionnelle en termes de périmètre professionnel, situations types, méthodes de travail, ressources mobilisables, etc. Il existe une multitude de façons concrètes d’exercer une activité selon les secteurs d’activité, les tailles des entreprises, leur organisation du travail, les niveaux d’expérience des professionnels, etc. Maillard (2019) donne l’exemple du CAP pâtissier qui est censé déboucher sur des emplois dans la grande distribution, l’artisanat ou l’industrie agroalimentaire. Comment, dans ce cas, se mettre d’accord sur ce que sont les situations ou les problématiques types de ces emplois exercés dans des contextes aussi différents ? Cet accord est souvent trouvé au prix d’une très forte abstractisation.
• Trouver un accord entre des acteurs et des institutions pour qui les référentiels peuvent avoir des objectifs ou enjeux différents. Pour les acteurs représentant des organisations professionnelles, ces documents véhiculent souvent un enjeu de reconnaissance sociale de pratiques (existantes ou que l’on cherche à faire advenir, comme l’agroécologie dans le domaine de l’agriculture) et partant de la nécessité d’orienter les certifications vers des compétences permettant la réalisation de celles-ci. On est donc parfois dans des visions idéalisées des métiers plus que dans la description réaliste de pratiques réelles.

Un deuxième point délicat renvoie à l’articulation entre ce qui relève d’une part de l’analyse des activités, des situations et des compétences professionnelles, et d’autre part des savoirs disciplinaires et scolaires. A priori, la logique enclenchée par la construction des référentiels voudrait que l’on débouche sur des modules de formation organisés autour de pôles de compétences à acquérir permettant de maîtriser des types de situation professionnelle. Si une telle organisation peut exister ici ou là, elle reste assez minoritaire dans les faits, car elle se heurte à un héritage extrêmement solide des institutions éducatives : leur organisation disciplinaire (Veillard, 2017). Une technique courante consiste alors à juxtaposer des intitulés de savoirs qui puisent à ces références disciplinaires, avec les intitulés de tâches et de compétences professionnelles produits précédemment. Prenant le cas d’une formation de CAP en conchyliculture, Delbos et Jorion (1984, p. 21) notaient dans les années 1980 que la légitimité des savoirs énoncés pour chaque type de tâche décrite dans le référentiel « se trouve affirmée du simple fait de cette mise en correspondance », par une sorte d’acte d’autorité implicite de la part des experts de la formation qui parviennent ainsi à retomber sur une organisation disciplinaire conforme au mode de fonctionnement des écoles.

Plus largement, des études montrent que les référentiels de diplômes, bien qu’ils soient censés en rester à une analyse centrée sur les compétences professionnelles, intègrent souvent des préoccupations liées à des problématiques beaucoup plus scolaires (Maillard, 2019 ; Métral et al., 2023). Celles-ci sont plus volontiers portées par les acteurs des sphères éducatives ou de formation qui sont souvent majoritaires dans les groupes de travail. Elles conduisent par exemple à reformuler certaines descriptions d’activités ou de situations dans le RAP afin qu’elles soient plus faciles à transposer pour les enseignants à des fins de formation, ou encore à aller au-delà des compétences ou savoirs nécessaires à des fins professionnelles pour permettre la poursuite d’études. On voit donc que les pratiques de conception des référentiels sont moins séquentielles que ce que préconisent les guides d’élaboration. De même, la stricte division du travail prescrit (les experts du monde professionnel s’occupent du RAP ; puis les experts pédagogiques se chargent du RC à partir du RAP) ne correspond pas à ce que les études empiriques mettent en évidence. Le processus d’élaboration de ces deux parties du référentiel est beaucoup plus dialectique, avec, souvent, des entremêlements de préoccupations certificatives et formatives à chaque étape.

Caractéristiques des situations de formation

Comme on l’a mentionné ci-dessus, les référentiels fournissent peu de consignes ou de repères particuliers pour concevoir concrètement des situations de formation4. Ils peinent également à fournir une description précise de ce que sont réellement les activités et les compétences des professionnels en situation de travail. Tout cela donne aux enseignants des disciplines professionnelles5 une grande latitude pour mettre en place des situations de formation. Or, il existe encore peu de travaux consacrés à ce travail de conception. La plupart des recherches existantes portent sur l’aval de celui-ci, à savoir l’animation des séances. Elles permettent cependant de préciser quelques caractéristiques des situations d’apprentissage qui contribuent au curriculum réel des élèves.

Une première caractéristique est leur grande diversité en termes de composantes et d’agencement selon les domaines de formation. Les espaces formatifs ont une configuration matérielle en rapport avec celle des univers professionnels qui leur servent de référence : un atelier de réparation automobile, une cuisine, un magasin, une ferme, une ligne de production industrielle, etc6. Certains chercheurs les ont qualifiés de vrais faux lieux professionnels ou d’espaces intermédiaires ou d’espaces hybrides pour souligner le fait qu’ils empruntent plusieurs caractéristiques aux espaces professionnels qui leur servent de référence, mais les réagencent dans un but de formation en les combinant avec des dimensions plus scolaires (Métral et al., 2021 ; Pelpel, Troger, 2001). Cet agencement de ces situations est généralement la conséquence d’une accumulation de réflexions, de décisions, de mises en œuvre et de retours sur expérience des enseignants qui en ont la charge, parfois sur plusieurs générations d’enseignants dans l’établissement. Les paramètres à prendre en compte lors de leur mise en place sont nombreux et de nature diverse.

En premier lieu, il faut considérer le coût des matériels qui, dans certains domaines, industriels notamment, peut être important pour les établissements. Les financeurs publics (régions pour les lycées professionnels) ne répondent pas si facilement aux demandes d’équipement et d’ailleurs tendent plutôt à réduire leur contribution financière depuis quelques années. Les partenariats liés avec des entreprises privées jouent donc un rôle important pour compléter ces fonds et se traduisent notamment par des dons en nature (ex : une voiture ou un camion pour des formations en maintenance auto ; une machine pour des formations dans le domaine industriel, etc.). Ces partenaires peuvent y voir un intérêt dans la mesure où cela garantit que les élèves soient formés sur leurs matériels (Veillard, 2018).

En second lieu, se pose aussi la question du type d’équipements à acquérir : matériels professionnels ou bien équipements didactiques ? Les premiers ont l’avantage du réalisme et de la proximité avec le monde professionnel. Mais ils peuvent s’avérer opaques dans leur fonctionnement, complexes à manipuler, ou tolérant peu les erreurs sous peine de casse ou d’atteinte à la sécurité des élèves. À l’inverse, les matériels didactiques sont conçus pour favoriser la compréhension ou les apprentissages pratiques en toute sécurité (ex : une maquette reproduisant le circuit de freinage ABS d’un camion ; un logiciel de simulation de taille de la vigne ou de manipulation de chariot élévateur). Beaucoup de dispositifs trouvés dans les écoles viennent aussi de l’ingéniosité des enseignants qui les créent eux-mêmes, entièrement ou à partir de matériels professionnels modifiés, parce que les produits commercialisés sont trop chers ou ne présentent pas les caractéristiques souhaitées.

Autre dilemme pour les enseignants : trouver le bon équilibre entre le temps consacré, d’une part à la compréhension, et d’autre part à la maîtrise pratique des gestes professionnels. La première logique est souvent privilégiée en raison de la diversité des pratiques, des matériels et des organisations, ainsi que leur rapide évolution dans le monde professionnel qui rendent vaine toute prétention à l’exhaustivité. Mieux vaut donner des clés de compréhension générale pour permettre aux élèves de s’adapter à différents contextes. Il s’agit d’un raisonnement séduisant a priori, mais qui se heurte bien souvent au désagréable constat, en fin de parcours de formation, d’une faible capacité d’action concrète des élèves qui apparaît encore plus nettement lors des périodes de stage (Perret, Perret-Clermont, 2001). Les enseignants y voient une source possible de décrédibilisation de leur formation, tant aux yeux des entreprises que des élèves.

Un quatrième problème est en lien avec le précédent : faut-il préférer des situations totalement tournées vers l’apprentissage, ou bien y intégrer une dimension productive, au sens où les productions sont ensuite commercialisées ? Si cette logique productive est souvent possible (par exemple réparer le véhicule d’un client ; ou bien confectionner des meubles sur commande), elle reste marginale. Beaucoup d’enseignants considèrent que cela amène trop de contraintes sur le processus de formation-apprentissage. Mais ceux qui s’y essaient reconnaissent que cela permet d’intégrer des dimensions de qualité de service, de coût, de rentabilité économique qui changent beaucoup le rapport des élèves aux tâches et permet certains apprentissages impossibles sinon. Dans certains établissements (écoles agricoles et hôtelières ou écoles de production), cette contrainte productive est la règle. Dans ce cas, les enseignants doivent en permanence composer avec les logiques productives (Bernard et al., 2023 ; Bouillier et al., 2006 ; Métral et al., 2021) ce qui peut rapprocher ces situations de situations tutorées en stage en milieu professionnel.

Outre les choix de nature technique, des questions se posent sur l’organisation du travail lors des séances. Un premier choix concerne l’articulation entre moments d’enseignement théorique et formation pratique. Dans la plupart des cas, les espaces techniques intègrent une zone de type classe dont la proximité permet d’alterner facilement des moments d’explication fondés sur le langage et sur des dispositifs de visualisation (tableau, vidéo-projection), avec des moments d’activité pratique dans les espaces techniques (de Saint-Georges, 2008). Outre des nécessités didactiques qui requièrent de basculer parfois vers un mode plus théorique (ex. : comprendre un processus technique via un modèle schématisé au tableau), ces bascules vers un espace de type classe peuvent être jugées plus favorables que l’atelier pour capter l’attention conjointe de tous les élèves. Ainsi, commencer et finir une séance dans un espace classe permet de transmettre plus efficacement des consignes communes ou de faire la synthèse de ce qui vient d’être travaillé lors de la phase pratique. Néanmoins, cela n’est pas toujours possible, par exemple dans des spécialités agricoles où l’espace de travail pratique peut être loin de la salle de classe (Lipp, Ria, 2012).

Par ailleurs, quel mode de travail des élèves faut-il mettre en place : doivent-ils réaliser les tâches seuls ? En binôme ? En petits groupes ? En classe entière ? Parler de choix n’est d’ailleurs pas toujours pertinent tant les contraintes techniques peuvent imposer certaines configurations dans certains cas. Pour exemple, on peut citer la nécessité d’organiser les séances en TP (travaux pratiques) dits tournants (5 binômes d’élèves travaillant en parallèle sur des postes de travail et des opérations différentes) dans un CAP en maintenance automobile. Même si cela était peut-être plus intéressant sur le plan didactique d’avoir une progression pédagogique similaire pour tous les élèves, celle-ci se heurte au nombre limité d’outillage, au temps d’aménagement des postes de travail, à l’espace réduit de l’atelier, etc. (Veillard, 2018).

Citons enfin une dernière difficulté et non la moindre pour les enseignants : articuler de façon cohérente les prescriptions nationales des référentiels avec leur mise en œuvre dans un contexte local d’établissement fort des contraintes d’emploi du temps, de disponibilités des espaces et matériels techniques, d’hétérogénéité des niveaux de connaissance et d’expérience des élèves, de spécificités du bassin d’emplois et des besoins des entreprises du territoire. Ces différentes contraintes peuvent être parfois difficiles à concilier avec les prescriptions nationales. On peut citer un cas limite rapporté lors d’une étude en cours dans des lycées professionnels en Guyane : l’acquisition de compétences techniques de préparation de certaines espèces de poissons courantes sur les côtes de l’Hexagone, mais impossible à trouver (hors importation coûteuse) sur les côtes guyanaises. L’enseignant avec qui nous avons échangé à ce propos nous a expliqué qu’il passait des tutoriels vidéo aux élèves dans ce cas. Mais on comprend bien que cette situation de substitution n’est pas équivalente sur le plan des apprentissages. Une autre difficulté notable renvoie à la mixité croissante des publics et des parcours dans les lycées professionnels, liée en particulier au développement numérique très important des formations par apprentissage et aux possibilités accrues de bascule d’un statut à un autre lors d’un parcours au lycée (élève vers apprenti et apprenti vers élève). Les classes sont ainsi de plus en plus hétérogènes sur le plan des situations d’apprentissage vécues par les apprenants, rendant encore plus complexe toute idée de construction de progression pédagogique adaptée pour tous.

Pour conclure…

En synthèse, que retenir de ces différents travaux sur les pratiques qui contribuent à la constitution des curricula dans les formations professionnelles secondaires ?

Si l’on reprend une définition du curriculum prescrit comme « l’ensemble, institutionnellement prescrit et fonctionnellement différencié et structuré, de tout ce qui est censé être enseigné et appris, selon un ordre déterminé de programmation et de progression, dans le cadre d’un cycle d’études donné » (Forquin, 2008, p. 8), force est de constater que les référentiels des diplômes professionnels ne répondent qu’en partie à cette définition puisqu’ils ne fournissent que des prescriptions sur ce qui doit être appris. Peu, voire rien n’est dit sur la progression à mettre en place pour permettre ces apprentissages. De plus, les travaux examinés indiquent aussi une difficulté des référentiels à rendre compte de façon précise des compétences auxquelles il convient de former, à la fois parce qu’ils peinent à rendre compte du travail réel des professionnels et parce que les finalités des formations sont multiples et potentiellement contradictoires (insertion immédiate, poursuite d’études, capacités d’évolution professionnelle à plus long terme) [Maillard, 2019].

Face à ces prescriptions relativement lacunaires et traversées par différentes logiques, comment les enseignants s’y prennent-ils pour concevoir des suites de situations de formation malgré ce caractère relativement lacunaire des référentiels ? Les travaux examinés dessinent un travail hautement complexe compte tenu des nombreuses contraintes à prendre en compte. Or ce travail de conception des curricula réels de la formation professionnelle reste largement méconnu par la recherche en éducation. Il serait par exemple intéressant de mieux comprendre ce qui relève d’un travail collectif (avec l’inspecteur de la spécialité à l’échelon académique, et/ou entre enseignants d’une même spécialité au sein d’un établissement) et l’apport de ce dernier au travail individuel. Ou bien d’étudier ce que doivent ces processus de conception à des partenariats locaux avec des milieux professionnels ou à l’expérience préalable d’un enseignant.